Especial para EL MUNDO por:

Julián De Zubiría Samper
Director del Instituto Alberto Merani y Consultor en educación de las Naciones Unidas 
@juliandezubiria 
blogpedagogiadialogante.com

Quien asume la tarea de comprender una ciencia requiere un conjunto de condiciones de tipo cognitivo y valorativo. ¿Las cumplen nuestros estudiantes?

Las ciencias están plasmadas en ensayos que tienen una estructura relativamente jerárquica, organizada y compleja. Conscientes de ello, quienes elaboran las pruebas mundiales y nacionales de comprensión lectora diferencian niveles de desarrollo en las competencias interpretativas de los estudiantes. Utilizando el criterio de PISA, podemos hablar de seis niveles de interpretación de un texto escrito, los cuales se inician por una lectura fragmentaria (nivel uno) y culminan en una lectura compleja (nivel seis). Un texto científico demandaría un nivel de lectura igual o superior al nivel cuatro; es decir que, para comprender cualquier ensayo científico, un joven debería estar en capacidad de captar matices y de encontrar proposiciones implícitas (nivel cuatro o de lectura profunda); así como también, de elaborar hipótesis explicativas y de identificar incoherencias en lo planteado (nivel cinco o de lectura crítica).

Hoy en día en Colombia, según PISA, menos del 1% de los estudiantes del grado noveno cumple con esta condición. El problema, por tanto, es mucho más grave de lo que se cree.  

Una segunda condición tiene que ver con el nivel de desarrollo del pensamiento. La ciencia es una construcción hipotética de la realidad a la que hemos llegado esencialmente por procesos inductivos (de lo particular a lo general) y deductivos (de lo general a lo particular). Algunas ciencias, como la economía o la matemática son esencialmente deductivas, en tanto otras, como la física o la biología, combinan en mayor medida procesos inductivos y deductivos. 
El pensamiento formal es condición para abordar temáticas abstractas de tipo hipotético y en las que se requiere un análisis sistemático con control de variables. Según las últimas pruebas SABER Once, aplicadas hasta el momento, esta condición tan sólo la cumple cerca del 4% de la población egresada de la educación media del país.

Aun así, el proceso de estudio en la universidad exige no solo condiciones cognitivas. Al culminar la educación media disminuyen las posibilidades de acompañamiento, seguimiento y apoyo propias de un joven en formación; por tanto, la universidad representa una exigencia mucho más alta a nivel afectivo social y emocional.
En la universidad, la decisión para aceptar una relación sexual o de consumir droga o alcohol se sale de los parámetros de seguimiento institucional, y pasa a la órbita individual. En estas condiciones, el nivel de desarrollo socioafectivo, la estabilidad emocional y un adecuado nivel de autonomía se tornan en una condición esencial, mientras que su carencia conduciría muy seguramente al embarazo no deseado, a la dependencia del alcohol o las drogas, e incluso a la deserción del sistema educativo.

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Estudios adelantados por Mockus hace una década estimaron que, en Bogotá, el 35% de los estudiantes mayores carecía del nivel de autonomía necesario que exigía la vida universitaria y que, en regiones rurales con presencia de conflicto armado, dicha cifra ascendía al 50% de la población del grado noveno.  
De las reflexiones anteriores se derivan múltiples desafíos para la educación universitaria contemporánea:
La primera es que hay que priorizar el trabajo en competencias para interpretar, argumentar y pensar, muy especialmente, durante el año inicial del estudiante universitario.

Las instituciones educativas universitarias tienen que realizar un trabajo sistemático en competencias cognitivas ligadas con lectura, pensamiento y escritura, si quieren garantizar unos adecuados niveles de comprensión de la ciencia y disminuir los niveles de deserción escolar atribuibles a factores pedagógicos. 

La segunda es que hay que priorizar propósitos y contenidos de carácter más general a nivel curricular. Una educación por competencias implica que habría que seleccionar y priorizar en mayor grado los contenidos de las asignaturas de la universidad. En los niveles actuales, tienen un peso muy bajo los aspectos de carácter más general: conceptos, principios, redes conceptuales y categorías, porque los currículos vigentes se pensaron y estructuraron desde los conocimientos particulares y bajo paradigmas pedagógicos diferentes que enfatizaban en mayor medida el aprendizaje. Pero si de lo que se trata es de desarrollar competencias, los contenidos particulares deben ceder ante los contenidos de carácter más general. 

Otro desafío para las universidades tiene que ver con asumir una mayor responsabilidad en el acompañamiento y la mediación socio afectiva de los estudiantes. No tiene sentido que mientras el 40% de los estudiantes han pensado seriamente en el suicidio, la educación universitaria esté concentrada exclusivamente en lo académico y lo cognitivo. El día que la transmisión de conocimientos no sea esencial y los jóvenes vayan a las universidades para consolidar su formación profesional, los docentes entenderán que su propósito fundamental es contribuir a formar un ser humano más integral. Éste es el desafío en el que estamos más atrás. Es, por tanto, el que demandará mayor énfasis en la selección, evaluación y formación de los próximos docentes universitarios. Al fin y al cabo, educar es formar, y no solamente instruir.